Les ressorts de l'action

Constat à l’origine de l’action

 

Trois constats en rapport avec trois domaines d'actualité :

 

 

1 – En lien avec le domaine intitulé « Apprentissage de l'autonomie et travail personnel de l'élève », le premier constat est là. Une réflexion jour après jour a révélé une litanie d'effets délétères de la notation chiffrée en tant que principal indicateur de « réussite » de l'élève.

 

Énonçons-en ici deux en lien avec l’apprentissage de l’autonomie et le travail personnel de l’élève :

 

  • La note chiffrée ne permet pas à l'élève d'identifier ses faiblesses et de construire un dialogue avec son professeur ou son parent sur des moyens d'y remédier ;

  • La restitution d'un travail noté, même corrigé, apporte peu d'éléments susceptibles d'aider l'élève à mieux réussir l'évaluation suivante.

 

2 – En lien avec le domaine intitulé « Une école fondée sur la confiance », le deuxième constat s’impose : la pratique décomplexée de la fraude et de la complaisance à tous les niveaux ne reste une vue de l’esprit que pour ceux qui refusent de voir. Et son acceptation autant que son déni confirment la vérité d’une sévère perte de confiance généralisée en nos capacités à concrétiser en réalité tangible les valeurs républicaines qui fondent notre mission éducative. Là encore, la note qui s’est vu attribuer les prérogatives d’un outil censé renseigner l’apprenant alors qu’elle est surtout perçue par tous comme une finalité, semble porter sa responsabilité. Cela tient au fait que les notes sont produites de façon continue tout au long de la scolarité sans être rapportée systématiquement à un référentiel stable de procédures à maîtriser, au mieux de façon désorganisée dans les commentaires de l’évaluateur.

 

Énonçons cette fois-ci des effets délétères de la notation chiffrée sur la psychologie :

 

  • Plus la note reçue est « mauvaise », plus l’élève aurait en fait besoin d’être motivé. Or c’est exactement le contraire qui se passe : en somme un modèle d’effet contre-productif ;

  • Le seul élève théoriquement exclusivement promu à la satisfaction, celui qui obtient la meilleure note, l'est au prix d'un stress qui peut finalement tout autant nuire à son épanouissement ;

  • Réduire la valeur du travail de l'élève à une note ou une moyenne peut surtout le convaincre qu'il n'excelle nulle part, et donc entretenir sa complaisance ou sa résignation dans la médiocrité ou la dévalorisation.

 

 

 

3 – En lien inattendu avec le domaine intitulé « Une école inclusive au service de la différenciation pédagogique », voici un troisième constat : parmi les PAP, PPS ET PAI, nombreux sont ceux qui prévoient un délai supplémentaire ou une adaptation des barèmes guidée par les incapacités, ou encore une exonération d’évaluation sélective sur l’orthographe ou le soin dans les écrits, et ce par un souci d’équité dans une école voulue inclusive.

 

Si le délai supplémentaire accordé lors des évaluations pose clairement un problème d’organisation dans la gestion de classe, la fraction 1/3 appliquée uniformément interroge tout autant et peut malheureusement contribuer à stigmatiser l’élève devant la classe.

 

Quant à l’alternative des modifications spécifiques et individuelles du barème, elles n’en sont pas moins problématiques compte tenu des outils d’évaluation disponibles.

 

D’autre part, sans lien avec l’un des domaines privilégiés par l'actualité, il ne faut pas omettre de rappeler qu’en math, les rapports alarmants sont légions sur l'aggravation du mal (voir « Conférence de consensus NOMBRES ET OPÉRATIONS du cnesco de novembre 2015, ou enquête PISA 2012). La note, toujours présentée comme une banale fraction, doit pourtant être manipulée différemment, sans que l'élève n'en ait jamais été averti. Ainsi, en notation chiffrée, 4/10 + 6/10 = 10/20 ou 5/10, tandis qu'en math, 4/10 + 6/10 = 10/10. Ceci explique peut-être cela !

 

Enfin contraints réglementairement de produire une note (ou une moyenne) à apposer sur le bulletin trimestriel, puis de cocher des cases dans les grilles de maîtrise des savoirs et savoir-faire des livrets scolaires du cycle terminal, tout cela sans outil satisfaisant de suivi individualisé du travail de l'élève à disposition, il nous fallait l'inventer.